ALFABETIZACION EN EL NIVEL INICIAL

(colaboración enviada por Silvina Sacierain)

 

1. ALFABETIZACIÓN: Una primera aproximación

1.1. DIFERENTES DEFINICIONES:

Como señalaremos a continuación, existen diferentes definiciones acerca del significado de la alfabetización. Es por eso que transcribiremos algunos de ellos:

" (La alfabetización es) enseñar a leer y a escribir."

"...la alfabetización es una interacción con el mundo donde se lee y se escribe..."

"...Alfabetizar es mostrar que los libros nos permiten entender mejor el mundo que nos rodea, nuestro propio mundo interior, a ingresar en otros mundos posibles. Alfabetizar es enseñar que la escritura ayuda a pensar, que nos acerca a lo que está lejos, que nos aleja de nosotros mismos y nos permite vernos reflejados en el papel, objetivar lo que nos pasa y lo que sentimos. Alfabetizar es, en suma, introducir a los niños en la cultura de lo escrito..."

"...(la alfabetización inicial es) la vía de acceso a la cultura escrita, como proceso que trasciende la adquisición del sistema notacional ("código gráfico") y supone ingresar en el mundo de los libros, de la textualidad y la intertextualidad; y esto supone asumir que sólo leyendo se aprende a leer y sólo escribiendo se aprende a escribir..."

"...la alfabetización (...) emerge como una parte íntegra de la conciencia humana, es nuestra capacidad de comunicarnos efectivamente unos con otros, intercambiar conceptos e ideas, y funcionar en el contexto social de nuestras vidas..."

"...se considera que la alfabetización, la capacidad de hablar, escribir, leer y pensar en una forma crítica y productiva, tiene raíces sociales y ambientales muy profundas..."

"...ser alfabetizado va más allá de tener la capacidad de leer y escribir, ser alfabetizado implica presentar o exhibir comportamientos de alfabetización, comparar, secuenciar, argumentar, interpretar y crear trozos amplios de lengua escrita y oral en respuesta a un texto escrito en el cual se han establecido la comunicación, la reflexión y la interpretación..."

"...La alfabetización es el primer paso en la conquista del derecho a educarse y a participar en la construcción democrática. Dar a un individuo o a un grupo social acceso a la lectura y a la escritura, es dotarlo de medios de expresión política y de instrumentos de base necesarios para su participación en las decisiones que concierne a su existencia y a su futuro..."

"...La alfabetización entendida como proceso democratizador, consecuentemente, implica dar cabida en la escolarización a las minorías sociales, culturales y étnicas (...)

La alfabetización no sólo provee recursos para desarrollar capacidades cognoscitivas para reflexionar, diferenciar, integrar, es decir, procesos de comprensión de la realidad, sino que desarrolla la autoestima y la valoración de sí mismo, en tanto provee recursos para desarrollar la autonomía y por ende recursos para atreverse y promover para sí y para los demás iniciativas que propendan al desarrollo social y humano..."

"...La alfabetización se define como el proceso cognitivo-creativo de comprensión y reelaboración del universo perceptivo-simbólico-lógico-imaginativo, producto de la cultura de una determinada etapa histórica (F. Firabboni, 1985). Es decir el proceso por el cual el niño utiliza inteligentemente sus esquemas de conocimiento para apropiarse de los objetos y elementos de su cultura. La utilización del término alfabetización (...) hace referencia a la capacidad de comprender los significados producidos por otros y a la vez producir nuevos significados, esto es conocer, interpretar y modificar el ambiente..."(L. Molina Simó, 1990)

"...La alfabetización es un proceso a través del cual las personas aprendemos a leer y escribir..."

Anteriormente, la alfabetización era entendida desde un sentido restringido, el cual abarcaba la "habilidad de leer y escribir decodificando letras".

Los métodos tradicionales partían de que los niños no tenían conocimientos, y que éstos se "imprimían" mediante la acción del maestro, quien intentaba que los niños aprendan el sistema de escritura a través de ejercicios de aprestamiento. Se tomaba en cuenta el aspecto figural del sistema, entendiendo al aprendizaje como un proceso de adquisición que se realizaba de manera perceptivo-motriz.

A raíz de las investigaciones efectuadas (las que detallaremos posteriormente), la concepción actual de alfabetización, es entendida desde un sentido más amplio.

Se afirma que el aprendizaje de la lengua escrita, además de un proceso perceptivo-motor, pone en juego tanto aspectos conceptuales y lingüísticos.

A partir de estos aportes, podemos redefinir la alfabetización como un proceso mediante el cual el sujeto no sólo aprende a leer y escribir, sino que lo hace en forma reflexiva.

De esta manera, accediendo a la cultura escrita (que incluye el campo de la lectura y la escritura), el sujeto es capaz de comunicarse autónomamente e interactuar con su medio; de lo contrario quedaría excluido del mismo.

Estar alfabetizados es respetar el derecho básico a la no discriminación, que es un derecho innato a todos los hombres, el cual debe ser promovido y protegido por encima de las diferentes perspectivas culturales.

De ésto se desprende que la alfabetización sea un derecho universal, un derecho para todos "...sin distinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición..."

La alfabetización es un requisito para el progreso social y humano que se da a través de la democratización del saber.

1.2. Dimensión social:

Es casi imposible para un sujeto alfabetizado imaginar la vida social de grupos humanos sin escritura.

Para conformar una sociedad es requisito indispensable contar con individuos. Estos a su vez tienen una necesidad social: la comunicación.

Nuestra sociedad nos exige ser sujetos alfabetizados, lo cual no sólo implica un conjunto de habilidades para aprender a leer y escribir, sino también, ser capaces de argumentar, secuenciar, comparar, interpretar, reflexionar, ser críticos, entre otras cosas.

Este conjunto de conocimientos nos permite participar activamente dentro de un marco político, democrático, educativo, social y económico. Al exigir los requisitos mencionados en el párrafo anterior, los grupos no alfabetizados no pueden insertarse en la sociedad.

1.2.1. Problemática social: Analfabetismo

A raíz de las estadísticas que realizó la UNESCO en 1976, en las cuales estimaban que en el mundo existían 800 millones de personas analfabetas, se propone que los países afectados incorporen la alfabetización en sus planes de desarrollo nacional. Teniendo en cuenta para ello, las dos caras de la alfabetización: los adultos y niños.

Con los primeros, se tratará de compensar sus carencias, y con los niños prevenir que sean futuros analfabetos.

Lo importante de esta acción es que la UNESCO reconoce el fracaso de las campañas de alfabetización desarrolladas anteriormente.

Por eso, si la situación actual no cambia, comenzaremos el siglo XXI con mayor cantidad de analfabetos.

El origen del analfabetismo esta dado por diversos factores, entre los que podemos nombrar:

- Dimensión socio-económica

- Diferencia entre el proceso de urbanización y atraso rural

- Diferencia socio-educativa

- Problemas étnicos-culturales no resueltos

- Pobreza nacional (insuficiencia global o mala distribución de los recursos disponibles)

Como Rivero nos plantea "...no es casualidad que más del 98% de los analfabetos del mundo vivan en áreas geográficas y en los grupos humanos más pobres..."

Estos analfabetos entran en un círculo vicioso en el cual son rechazados por no saber leer ni escribir, y no pueden aprender estos saberes porque ya fueron excluidos. Pero vale la pena mencionar que existen, aunque aislados, programas de alfabetización para compensar estas carencias.

Las investigaciones que se realizaron ponen en "... evidencia la 'cara oculta' del analfabetismo. El problema del fracaso escolar y la repitencia ya no era sólo analizado en términos de problemas sociales y familiares o de patología individual, sino que permitió tomar conciencia de que buena parte de las razones del fracaso escolar obedecen a condiciones que son responsabilidad del sistema educativo..."

1.2.2. Papel de la escuela:

A partir del buceo bibliográfico realizado, pudimos elaborar la siguiente síntesis:

Toda institución educativa surge como un recorte de la sociedad, la cual le demanda el cumplimiento de un mandato social dentro del que se establecen acuerdos respecto a su función y desempeño.

Una de las tareas fundamentales de la institución será iniciar la formación de sujetos alfabetizados. No restringirá su actividad a la enseñanza de letras, sino que aspirará a constituir lectores y escritores competentes.

Hoy en día, puede observarse un alto grado de disconformidad por parte de la sociedad, que presiona a la escuela para que asuma la función que a su entender debería cumplir.

Pero el incumplimiento o ruptura de este contrato se da por varias razones. Algunas de ellas son las siguientes:

1- La escuela no debería aplicar un currículum que proponga diferenciaciones muy grandes entre los saberes que recibe cada grupo de la sociedad. Ya que de esta manera, consolidaría las diferencias socio-culturales que existen. Esto sucede porque la escuela:

- se centra en los niveles de aprendizajes más altos de la sociedad;

- recorre circuitos paralelos de distribución (tiene un nivel de exigencia proporcional al rendimiento de los alumnos);

- porque ante un sistema educativo heterogéneo (a nivel social, religioso, económico...), brinda una oferta homogénea. De esta manera la enseñanza se da a través de situaciones descontextualizadas, arbitrarias y estructuradas;

- o simplemente, porque ante las necesidades básicas insatisfechas desdibuja su función principal, asignándole mayor importancia a la función asistencial, lo cual, en suma, lleva al fracaso escolar.

2- El ausentismo: En algunos casos puede estar dado por la distancia entre la casa y la escuela o condiciones climáticas de la región. Esto produce una discontinuidad en el aprendizaje, que puede culminar con la deserción escolar.

3- Repitencia y deserción: Son otras de las causas del fracaso escolar. "...Cuando un niño fracasa en el aprendizaje, la escuela le ofrece una segunda oportunidad: comenzar nuevamente el proceso de aprendizaje. ¿Es ésta una solución?: Reiterar una experiencia de fracaso, en idénticas condiciones ¿no es acaso obligar al niño a repetir "su fracaso"? ¿cuántas veces puede un sujeto repetir sus errores?. Suponemos que tantas como sean necesarias hasta abandonar el intento..."

Estas sucesivas repitencias, pueden llevar a que los niños abandonen momentáneamente el sistema educativo hasta desertar en forma definitiva. Pero esta situación muchas veces va más allá de la responsabilidad voluntaria del sujeto, ya que la escuela es quien abandona al desertor por no tener estrategias para retenerlo.

Deberíamos entonces referirnos al problema, no como una consecuencia de voluntades individuales, sino a un sistema educativo selector (máquina de selección social).

4- Identificación con otros sujetos: Muchos de los niños se ven reflejados con sus mayores. Es por esto que cuando se identifican con un modelo no alfabetizado, adquieren esta posición. Esto conduce a que los niños no se interesen por la lectura y la escritura ni el reconocimiento de letras.

La institución deberá actuar como nexo entre la familia y la escuela, a fin de que esto no suceda.

5- Falta de conciencia y compromiso: El sujeto analfabeto, al estar inserto en un contexto caracterizado por la carencia de materiales y producciones escritas en el hogar, debe recibir información y conocimiento por parte de la familia.

6- Escasez y/o la mala distribución de las escuelas rurales, hace difícil el acceso a una educación básica. Esto se relaciona con lo planteado sobre el ausentismo, repitencia y deserción (puntos 2 y 3).

Esas son algunas de las causas que las instituciones educativas deberían analizar para revertir dicha situación.

¿QUÉ HACER PARA REVERTIR ESTA SITUACION?

A partir de la lectura del Documento Nº1 de Actualización Curricular y el artículo de Diana Grunfeld sostenemos que:

En toda propuesta didáctica entran en juego tres elementos: el objeto de conocimiento, el sujeto de aprendizaje y la enseñanza, insertos en un contexto.

En esta situación se ven implicados diversos principios, que se deben tener en cuenta, para formar lectores y escritores competentes, y de este modo disminuir el índice de analfabetismo:

- en las propuestas didácticas para las situaciones de lectura y/o escritura

- al leer y producir textos que no sean solamente escolares (manuales, libros de lectura), sino también sociales (cuentos, novelas, noticias, cartas, adivinanzas, poesías, folletos, graffitis, enciclopedias, etc.).

- al proponer situaciones que tengan en cuenta las funciones de la lectura y escritura

- al leer y escribir para diferentes destinatarios: autoridades, compañeros, familiares, etc.

- de acciones adoptadas por los niños frente a los textos: leer, escribir, dictar, escuchar, copiar, revisar un texto, planificarlo, etc.

- en las modalidades organizativas con respecto al grupo y a los contenidos (planificación de actividades permanentes, secuencia de actividades, actividades ocasionales y proyectos)

Favorecer sucesivas situaciones de lectura y escritura que sean graduadas y se presenten en diferentes momentos de la escolaridad.

Para Molinari este término implica no sólo una continuidad áulica, sino también institucional.

"... Al apropiarse de las leyes del lenguaje escrito, el niño construye el sistema de escritura. Son muchas las evidencias actuales que demuestran que el aprender a leer y escribir no se reduce al sólo conocimiento del sistema alfabético, sino que es necesario tomar en cuenta todas las dimensiones que el lenguaje escrito involucra, por lo

tanto, es necesario enfrentar a los niños a que lean textos completos y a que también escriban textos y no solamente palabras..."

Es decir, plantear situaciones donde los niños no tengan todos los conocimientos, por lo tanto tendrán que poner en juego sus saberes anteriores, coordinándolos a los nuevos, resignificándolos y de esta manera construir nuevas conceptualizaciones.

Teniendo en cuenta que nuestro objeto de estudio es un saber social y cultural es necesario plantear propuestas que tengan la mayor relación posible con las actividades de la vida cotidiana. De esta manera, debemos trabajar en situaciones contextualizadas, con un propósito y un destinatario real, en las que los niños puedan participar de proyectos y/o actividades que despierten su interés, otorgándole sentido a la tarea y apropiarse así de nuevos conocimientos.

Otros principios fundamentales para la enseñanza de esta disciplina son los siguientes:

- Generar en la escuela un espacio de mayor alfabetización que el que ofrece el contexto en el que el niño vive.

- Elaborar proyectos institucionales que promuevan actos significativos de lectura y de escritura, y que canalicen diferentes intereses y capacidades de los niños.

- Partir de los saberes previos de los chicos para iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta la heterogeneidad de sus conocimientos.

- Respetar las diferencias de sus alumnos y conocer los procesos constructivos de éstos. "...La propuesta didáctica que toma en cuenta los procesos constructivos del niño no implica el laissez-faire y respetar lo que piensan los no significa dejar de planificar, intervenir y evaluar...".

- Andamiar el proceso de enseñanza-aprendizaje, focalizándose en los niños con mayores dificultades, sin que esto implique desatender al resto.

- Hacer intervenciones que favorezcan el aprendizaje y la interacción entre los niños.

- Estimular el interés por parte de los chicos hacia la lengua escrita.

- Crear situaciones contextualizadas.

- Asegurar una interrelación permanente entre lectura y escritura.

- Ofrecer la oportunidad de que cada alumno elija el material y pueda recomendarlo, de esta manera se favorece en los niños el desarrollo de criterios autónomos de selección.

Todas estas situaciones deben incluir sistematizaciones colectivas. Sin embargo, los estudios didácticos llevaron a tomar conciencia de la imposibilidad de reproducir exactamente en el marco escolar las condiciones extra-escolares de la lectura y la escritura: al mismo tiempo que se lee y se escribe para cumplir ciertos propósitos inmediatos, también se escribe para aprender a escribir y se lee para aprender a leer. Por eso las condiciones planteadas en la escuela no siempre podrán ser idénticas a las que se plantean en otros contextos sociales, es necesario aceptar que en algunos casos se propagan en el aula situaciones que no tendrían lugar fuera de ella, situaciones cuyo único objetivo es el de comunicar a los alumnos determinados conocimientos (actividades de sistematización).

Para concluir este apartado creímos conveniente hacerlo con palabras de Graciela Montes: "...la cuestión de la lectura no debe ser planteada en relación a la infancia sino con la sociedad en su conjunto. Corresponde preguntarse qué lugar tiene la lectura en la vida de la población (...). Una sociedad de lectores difícilmente sería una sociedad dócil. Es más: como bien han intuido las dictaduras de todos lo tiempos, un lector (crítico) es, en el fondo, alguien peligroso. Un libro en manos de un lector (...) es capaz de conmoverlo todo. ¿Quiere esta sociedad que la conmuevan? ¿Quiere críticos e insatisfechos, hurgadores, reflexivos? ¿Quiere, realmente, gente que piense? ¿Quiere lectores o le alcanza con compradores de libros?..."

2. FUNDAMENTACIÓN :

La importancia de la alfabetización en el Nivel Inicial:

"...El acceso (de los niños) a la lengua escrita ¿comienza el día y hora que los adultos deciden?..."

En base a todo lo indagado, creemos que no. Podemos afirmar que los niños se inician en el aprendizaje de la lengua escrita antes de empezar la escolaridad. Ya que aunque no lo hagan de manera convencional, comienzan a elaborar significados posibles, hipótesis y predicciones en su interacción cotidiana.

"...Ese es el tipo de información que no es transmitido en el comienzo de la instrucción escolar. Ese es el tipo de información que ya de alguna manera poseen los niños (...) que han tenido adultos alfabetizados a su alrededor..."

Es a partir de estos conocimientos desde los cuales debe trabajar la escuela.

Entonces la pregunta es... ¿Qué hacemos?: ¿Ignoramos todo ese bagaje de conocimientos para que la E.G.B. comience a desarrollarlo? ¿Los iniciamos en el aprendizaje de la lectura y la escritura como una "preparación para..." (aprestamiento)? ¿O les enseñamos a leer y escribir?.

Estamos convencidas que como docentes no podemos desperdiciar estos saberes (aún sabiendo que son heterogéneos) ya que van a ser nuestro punto de partida en el inicio de este aprendizaje. Tampoco pretendemos que los chicos egresen del jardín sabiendo leer y escribir. Nuestro objetivo es instalar en el nivel la idea de proponer una práctica docente en la que la participación sistemática y temprana de los niños en situaciones funcionales de lectura y escritura, sea una presencia cotidiana.

De este modo, ellos se aproximarán a los usos y requerimientos de la lengua escrita, aunque todavía no lean ni escriban convencionalmente.

"...La función específica del Nivel Inicial es la de acercar tempranamente a la cultura letrada con el propósito de construir un espacio en el cual los niños se vayan alfabetizando en relación con el saber sobre los procesos de lectura y escritura y con las funciones sociales que la lengua escrita tiene. Es mucho más importante el conocimiento acerca de cómo se escribe y cómo se lee y qué textos circulan socialmente, que completar la alfabetización del sistema..."

3. APORTES TEORICOS:

3.1 Teorías constructivistas:

3.1.1. Enfoque psicogenético:

"...Los problemas que Piaget se plantea pertenecen a la teoría del conocimiento, que es, sin duda, uno de los temas centrales de la filosofía tradicional..." .

Jean Piaget aportó una visión innovadora acerca de cómo se construye el conocimiento, una visión constructivista e interaccionista.

Parte de la idea de que hay un sujeto activo que interactúa con los objetos, y a partir de esta interacción va construyendo el conocimiento. Esto lo hace a través del proceso de adaptación (proceso mediante el cual el sujeto se adapta al medio).

Cuando el objeto impone resistencia, crea un conflicto que lleva al desequilibrio de sus estructuras o esquemas de conocimientos anteriores, por lo cual el sujeto debe tratar de asimilar y/o acomodar la nueva información a sus esquemas, y así lograr una re-equilibración.

Cuando el sujeto vuelve al estado de equilibrio éste no es el mismo, sino que se encuentra en un nivel superior. Así, el sujeto, pasa de un nivel de menos conocimientos a uno de mayor conocimiento; pero para que se de el aprendizaje es necesario que el sujeto alcance cierto nivel de desarrollo.

Vale aclarar que Piaget ha realizado una teoría "general" en base a los procesos de adquisición de conocimientos, no hizo una reflexión sistemática de los procesos de adquisición de la "lectura y escritura". Esto es lo que investiga Emilia Ferreiro, partiendo de la teoría Piagetiana.

Según Guillermo García, Emilia Ferreiro, al replantear el problema de la didáctica de la lengua escrita se encontró con varios obstáculos:

1) Aprestamiento: Se consideraba un aspecto esencial para la adquisición de la lectura y la escritura, la que se concebía como un proceso cognitivo al cual se subordinan los demás componentes neuropsico - motrices.

2) La línea "estructuralista": Al intentar trasladar los conocimientos de la teoría psicogenética (Piaget) al campo de la lengua escrita, se ignoró parcialmente que esta teoría hacía referencia a lo físico-matemático, y no se tuvieron en cuenta los aspectos de la didáctica de la lengua escrita.

3) Conductismo: Planteaba la idea de un control externo de los aprendizajes, pero de esta manera se estaban bloqueando las competencias del sujeto para un aprendizaje autónomo.

Ferreiro logró avanzar frente a estos obstáculos.

"...Desde esta teoría (psicogenética) se considera que el niño dispone de una precoz capacidad para leer y escribir; también se considera que el niño vive en un mundo alfabetizado y en consecuencia, elabora ideas propias al respecto y formula diversas hipótesis acerca del sistema de escritura..." .

Emilia Ferreiro con su equipo de investigación, afirman que existen diversas etapas en la adquisición del sistema de escritura, las cuales no tienen una correspondencia rígida en cuanto a la edad; sino que van apareciendo cronológicamente en el individuo.

Podemos concluir diciendo que esta línea toma al sujeto, como constructor de su propio conocimiento en interacción con su medio.

3.1.2. Enfoque sociohistórico-cultural:

A partir de la lectura de diversos autores desarrollaremos ciertas características de la obra de Vigotsky para comprender su contribución a la educación.

Entiende al desarrollo como un proceso dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la transformación, la interrelación de los factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el niño. Y afirma que el proceso de aprendizaje no se da sólo desde lo genético, sino que tiene que ver con una interacción con el medio socio-cultural.

Explicaremos algunos de los términos anteriormente enunciados:

Según Vigotsky el sujeto no se limita a responder los estímulos del medio, sino que actúa transformándolos, esto es posible por la mediación de instrumentos.

Al mencionar la interrelación de los factores externos e internos y los procesos adaptativos para superar los obstáculos lo hace porque cree que los significados provienen del medio social externo (son transmitidos por el otro, por el adulto, por el que más sabe), pero que deben ser asimilados o interiorizados por cada niño, permitiéndole de esta manera apropiarse de los instrumentos culturales y hacer una reconstrucción interna de ellos.

Vigotsky necesita plantear el concepto de la Zona de desarrollo próximo (ZDP) para explicar el concepto de la formación superior del pensamiento en una construcción socio-cultural, de la cual el individuo pasa de una apropiación externa hasta convertirla en una construcción interna.

La Zona de desarrollo próximo se define como el paso de la Zona de desarrollo real a la Zona de desarrollo potencial. En la ZDP actúan los mediadores físicos y simbólicos, también denominados "instrumentos" ya que son los que ayudan al niño a alcanzar el desarrollo potencial, por eso en esta zona actúan la escuela, la sociedad y las actividades.

"...con el tiempo, un niño necesita cada vez menos ayuda para su desempeño, ya que su capacidad de autorregulación aumenta. En consecuencia, el progreso a través de la zona de desarrollo próximo (del desempeño con ayuda al autorregulado y sin ayuda) es gradual..."

La Zona de desarrollo real corresponde a los ciclos evolutivos ya cumplidos, es decir, el conjunto de conocimientos que posee y las actividades que el niño puede realizar por sí mismo sin la guía y ayuda de otras personas.

La Zona de desarrollo potencial son los saberes a los que el niño va a poder llegar con la ayuda, colaboración o guía de otras personas más capaces. De esta manera se definen las funciones que aún no han madurado, pero están en proceso de hacerlo.

Uno de los puntos de diferencia con la teoría de Piaget es que según Vigotsky los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo. El proceso de desarrollo no ocurre si no existe la situación de aprendizaje que lo provoque, es decir, el aprendizaje avanza al desarrollo.

En cuanto al campo de la alfabetización Vigotsky hizo grandes aportes, ya que planteó el deber de significar las prácticas de lectura y escritura.

Esto lo relaciona con la diferencia que existe entre la necesidad que tienen los niños de aprender la lengua oral y la lengua escrita. Aunque ambas sean un medio de comunicación, los niños se inician en el habla por sentir la "necesidad" de pedir, preguntar, responder, etc.

"... Por eso es necesario generar situaciones y actividades que despierten en el niño la necesidad de escribir y que lo motiven externamente para leer, de tal modo 'que la escritura sea algo que el niño necesite, que le permita experimentar sobre sus múltiples propósitos'..."

Vigotsky "...demuestra que el juego y el dibujo son precursores del lenguaje escrito, porque en todos se produce el mismo tránsito de simbolismo..." El dibujo y el juego serían los antecesores del simbolismo de la escritura.

En su estudio, se interesa por la significación (dada por los signos) como representación mental de la escritura, y señala la existencia de una sucesión en la transformación de los simbolismos, que puede explicarse a través de los tres momentos por los que pasan los niños, explicitados en el Diseño Curricular para la

Educación Inicial 1989: el simbolismo de primer orden, el simbolismo indirecto o de segundo orden y el simbolismo directo o de tercer orden.

En el simbolismo de primer orden la escritura está relacionada con el significado de las cosas o acciones. Por ejemplo: el nombre propio, que representa a cada persona.

El simbolismo indirecto o de segundo orden no hace referencia a los objetos -por eso se denomina indirecto- ya que representa al lenguaje hablado que a su vez representa el significado de las cosas. El lenguaje hablado actúa como eslabón entre las cosas y el significado.

Esta es la etapa que más les cuesta a los niños ya que deben comprender que lo que ellos dicen es lo mismo que lo que escriben.

Por último, es en esta tercer etapa donde el lenguaje hablado ya no cumple el papel de intermediario, y la escritura se convierte en un símbolo directo, de ahí el nombre de esta etapa, simbolismo directo o de tercer orden.

Al superar estos tres momentos, el niño ya puede leer y escribir pero debe seguir aprendiendo.

Desde esta postura la escuela ocupa un papel importante en la construcción del desarrollo de los individuos; su función consiste en volverlos letrados brindándoles instrumentos para interactuar activamente con el sistema de lectura y escritura.

3.2. APORTES LINGÜISTICOS:

En base al texto de Avendaño y el Documento Curricular Nº1 pasaremos a detallar los avances que en estos últimos años tuvieron los estudios lingüísticos y sus aportes en la didáctica de la lengua.

3.2.1. Pragmática:

Esta ciencia estudia los "actos del habla". Sostiene que los signos lingüísticos adquieren significado en el momento que se los usa en un contexto de comunicación determinado y con una intención específica.

"...todo acto de habla de un sujeto pretende lograr algo y que, si el hablante construye eficazmente sus enunciados (porque conoce su lengua pero también porque tiene en cuenta todos los componentes del contexto), tiene más posibilidades de ser comprendido por el oyente..."

3.2.2. Sociolingüística:

Complementándose con el estudio que hace la pragmática "...profundiza en el hecho que dichos actos del habla están a su vez determinados por las condiciones reales de la situación social en que se realizan. Las relaciones sociales entre dos hablantes (...) definen la variedad lingüística que corresponde usar en cada situación...." No es lo mismo si estos hablantes "...pertenecen al mismo grupo social o a grupos sociales distintos, (si) los dos hablan la misma lengua pero pertenecen a comunidades geográficas diferentes, (si) los dos ocupan "lugares sociales" distintos: uno es padre del otro, uno es joven y otro es viejo, etc...."

Este estudio se basa, entonces, en cómo una comunidad utiliza el lenguaje, ya que el uso del mismo va a estar determinado por variantes contextuales, geográficas y sociales.

Con esta explicación, se demuestra que no existe la noción de "idioma único", porque cada hablante -aún dentro de su comunidad- puede darse cuenta de que las personas no hablan del mismo modo, en todas las ocasiones.

Para resumir lo explicado hasta el momento, utilizamos un cuadro de síntesis extraído del texto de Fernando Carlos Avendaño.

Variedades

Características

Tipos

Precisiones

Funcionales

Contextuales

en relación con las situaciones de uso

* Subcódigos:

diferenciados especialmente a nivel léxico

* Registros: diferenciados por realizaciones selectivas a nivel fonológico y morfosintáctico

Lenguas técnicas, científicas, de los "oficios"

Informales, formales (tonos, niveles, estilos)

Geográficas

en relación con la distribución geográfica de los hablantes

* lenguas regionales

* dialectos

* hablas locales

* idiolecto

Pronunciación, cadencia, vocabulario, gramática.

Realización de un hablante.

Sociales

en relación con la estratificación social de los hablantes

* lengua popular

* jergas

Subcódigos con fines crípticos.

Ej.: lunfardo

Con todos estos aportes se deduce que las personas no sólo deben saber hablar (conocer un sistema abstracto de símbolos vocales), sino ser hablantes competentes, o lo que es lo mismo, saber usar la lengua de manera apropiada.

Por último, es importante señalar algunas de las características que poseen los hablantes competentes: competencia, adecuación, eficacia y texto.

Competencia lingüística y comunicativa, ya que el hablante debe conocer las reglas lingüísticas que le permitan producir oraciones gramáticamente correctas, y además debe conocer también, el manejo de las reglas sociales que hacen que pueda ubicarse de manera adecuada en situaciones comunicativas variadas.

La noción de adecuación esta relacionada a la variedad lingüística y la capacidad del hablante de poder elegirla según la situación.

Eficacia, porque un encuentro es eficaz cuando el emisor logra con él lo que se propuso. Y por último, lo que se produce entre participantes en situaciones comunicativas son textos (sea un breve diálogo, una larga carta o una novela), los cuales se distinguen de la antigua concepción lingüística de "oración".

3.2.3. Psicolingüística:

La psicolingüística es la ciencia que estudia los procesos psicológicos de comprensión y producción del lenguaje. Los diferentes estudios realizados hasta la actualidad colaboraron para entender estos procesos, aunque lo hicieron desde posturas extremas.

Hoy, la psicolingüística reconoce que estas teorías hicieron grandes aportes teóricos, por lo cual sin descartarlas por completo, pueden -a partir de ellas- formular una nueva explicación de cómo se adquiere el lenguaje.

Esta concepción afirma que los sujetos adquieren el lenguaje por su necesidad de comunicación, pero también a partir de las aptitudes humanas para adquirirlo, la interacción con un medio lingüístico y un proceso creativo y dinámico, que se encuentra en relación con el desarrollo psico-evolutivo de los sujetos.

Finalmente, nos pareció apropiado señalar los aspectos más relevantes de las teorías mencionadas, para conocer cuáles fueron los aportes que se tomaron de ellas y de dónde surge esta concepción actual.

A continuación presentaremos, en forma de cuadro y sintéticamente las teorías que intentaron dar respuesta a los procesos psicológicos de comprensión y producción del lenguaje:

Nombre de la teoría

Representante

Qué plantea

AMBIENTALISTA

Aportes â tomados

Reconocimiento de la importancia del medio en el desarrollo

del lenguaje

Skinner B.F.

Estudia como aprenden los niños y se basa en los principios del conductismo, entendiendo al niño como un receptor pasivo que aprende mediante los refuerzos y la imitación del habla de los padres

INNATISTA

Aportes â tomados

Aptitudes humanas para la adquisición del lenguaje

Chomsky N.

Esta se opone a la anterior e hizo su estudio sobre la adquisición del lenguaje. Sostiene que el niño tiene conocimientos innatos (alojados en su mente) sobre los principios universales que regulan el lenguaje

ESTABLECIMIENTO DE PARÁMETROS

Aportes â tomados

Importancia de la interacción con su medio lingüístico

Roeper T. y E. Williams

También mantiene la idea sobre la información innata de los niños, pero concibe al sujeto en constante relación con su comunidad, quién va a determinarlo lingüísticamente.

CONSTRUCTIVISTA

aportes â tomados

Relación entre la transformación de los procesos de pensamien

to y la evolución del lenguaje

Piaget J. y Escuela de Ginebra

Estudia los mecanismos de la mente y sostiene que luego de alcanzar la inteligencia sensorio-motriz, el niño puede adquirir el lenguaje. Rechaza lo propuesto por los innatistas ya que considera que lo único heredado es la inteligencia

SOCIO INTERACTIVA:

* SOVIETICA

aportes â tomados

Interacción social y necesidad de comuni-

Cación del sujeto.

* ESTADOUNIDENSE

aportes â tomados

Importancia del papel del adulto.

* Vigotsky L.S.

* Bruner J.

Ambas corrientes investigan el papel de la interración social en el desarrollo del lenguaje.

"...El lenguaje es (...) un modo de comunicación, externo en su forma y su función, que progresivamente va adquiriendo una función interna y personal, hasta interiorizarse completamente y convertirse en 'pensamiento'..."

Este se adquiere, y está determinado por el funcionamiento social.

Sostiene la predispocisión innata del sujeto para poder aprender el lenguaje y la necesidad del soporte adulto (andamiaje del aprendizaje)

3.3. APORTES DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA:

Durante muchos años la práctica de la enseñanza y las propuestas didácticas eran "deducidas" de los aportes de los conocimientos psicológicos y/o lingüísticos (referidos al uso de la lengua y a la construcción del conocimiento lingüístico en situaciones no didácticas), lo cual era y es importante, pero no suficiente, ya que ninguno de estos conocimientos pueden explicar la interacción que se produce entre los tres polos del triángulo didáctico (objeto disciplinar, docente, alumno).

Es por eso que, en estos últimos quince años, se ha puesto énfasis en investigar la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura en la escuela, para lo cual hubo que analizar las propuestas y replantarse el modelo didáctico.

Después de haber leído el capítulo de Delia Lerner "Lectura y escritura. Apuntes desde la perspectiva actual", podemos realizar la siguiente síntesis:

Las personas que elaboran Documentos Curriculares deberán tomar decisiones acerca de los contenidos a enseñar. Esto supone una reconstrucción del objeto. Se trata de un primer nivel de la transposición didáctica (pasaje de saberes científicos a los objetos o práctica a enseñar).

La selección de los saberes es imprescindible, ya que nos resultaría imposible enseñarlo "todo". En esta selección debe haber una jerarquización de lo que se considere prioritario, sin descuidar el contexto donde están inmersos, evitando un alejamiento excesivo del objeto de enseñanza y el objeto social.

Las ciencias que estudian estos saberes no pueden tomar todas las decisiones, también los propósitos educativos cumplen un rol fundamental; y será, teniendo en cuenta a los dos, de donde surgirán las prácticas escolares.

Por ejemplo: el principal "...propósito educativo de la enseñanza de la lectura y escritura (...) es el de incorporar a los chicos a la comunidad de lectores y 'escritores'; es formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita..." De acuerdo a este propósito, el objeto de enseñanza está constituido por las prácticas sociales de lectura y escritura.

Una vez decidido el objeto de enseñanza, es necesario saber en qué consisten esas prácticas (para explicar los contenidos e intentar definir las condiciones didácticas capaces de preservar su sentido).

Las prácticas sociales de lectura y escritura existen desde hace tiempo, y no son independientes de los estudios lingüísticos. La contribución de las ciencias del lenguaje si bien, no nos suministra un objeto de referencia, hacen un aporte decisivo a la conceptualización de las prácticas.

4. RECORRIDO HISTORICO:

4.1. La alfabetización a través del tiempo:

Con el transcurso de los años la concepción de enseñanza de la lectura y escritura fue modificándose a la par de los cambios sociopolíticos.

"...La escuela del siglo pasado no conocía el bolígrafo, la calculadora electrónica ni la computadora. En ella se aprendían de memoria las tablas de multiplicar y las poesías para recitar; no se permitía escribir con la mano izquierda y en el recreo se saboreaba una copa de leche..."

"...En esos tiempos, el kindergarten era casi un ensayo pedagógico que preconizaban maestros de avanzada..."

En Bs. As. la escuela era asunto de muy pocos, ya que se creía que mujeres, pobres y esclavos no necesitaban educación. Por otra parte, las hijas de familias ricas aprendían sus primeras letras en el hogar.

A continuación pasaremos a detallar cronológicamente los momentos más relevantes de la educación formal:

1782 Se edita en Buenos Aires el primer libro de texto "El Catón cristiano".

1810 Los alumnos debían estudiar el Contrato Social de J.J Rousseau.

1840 Bajo la idea de formar una nación que tuviese unidad política, Sarmiento propone alfabetizar a toda la población. Su labor destacada fue la creación de escuelas.

1895 Polémica entre pedagogos: se plantea un interrogante sobre un método pertinente para la enseñanza de las letras.

Se publica el libro de lectura "El Nene", de Andrés Ferreyra.

1905 Se sanciona la Ley Láinez, que tenía como fin la erradicación del analfabetismo, creando escuelas alejadas de las ciudades.

1928 Los chicos iban a primer grado inferior, o primero atrasado, donde realizaban el trazado de palotes (rectos u oblicuos) hechos con lápiz. Estos trazos servían para "ablandar" la mano y para introducirlos en el próximo paso: dibujar o trazar letras, comenzando por las vocales.

1952 "La Argentina de Perón". Aparece el libro de lectura "Alegría", en cuyo contenido figuran los patrones sociales y familiares (madre, padre, hermano, etc.) estandarizados. En este libro de texto se ve reflejada la política vigente.

1955 Se invierten los roles tradicionales; se le da mayor participación al alumno.

1961 Surgen los primeros documentos para la educación pre-escolar: "Fines de la educación preescolar" y el "Programa sintético para los Jardines de Infantes", ambos dictados por el Consejo Nacional de Educación.

1967 Se elabora el primer currículum que no llega a aplicarse por el cambio de gobierno.

1972 A cien años del primer Jardín de Infantes argentino aparece el primer Currículum para el Nivel Pre-escolar (dictado por el C.N.E.), bajo los postulados de la Escuela Nueva.

1974 Comienzan las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky sobre la alfabetización.

1976 Difusión de los Jardines de Infantes. Con respecto a ello, el diario La Opinión publica un artículo donde dice: "...mientras dura el año escolar, los pequeños reciben una enseñanza estructurada de acuerdo con los métodos pedagógicos más actuales. Es de notar que las jóvenes maestras disponen de sólidos conocimientos y han sido adiestradas en la aplicación de metodologías modernísimas, de modo que el viejo axioma `enseñar jugando` se cumple rigurosamente.(...) En opinión de muchos maestros del ciclo primario, los chicos que ahora ocupan los bancos de primer grado parecen superdotados.(...) La precocidad también tiene su razón de ser... "

1981 Durante la dictadura militar existió la propuesta de enseñar sólo las 13 primeras letras del alfabeto con el fin de evitar dislexias y/o faltas de ortografía.

1982 Aparece el Diseño Curricular para el Nivel Pre-escolar. Basado en los postulado de la pedagogía tecnicista.

1989 Publicación del Diseño Curricular para el Nivel Inicial.

1993 Se sanciona la Ley Federal de Educación, donde la sala de 5 años es obligatoria.

1994 A nivel nacional, aparecen los Contenidos Básicos Comunes (CBC).

1995 Aparece el Anexo del Diseño Curricular de 1989.

1999 Se edita el Pre Diseño para el Nivel Inicial.

Precedentes a la didáctica actual existieron cuatro métodos con los cuales se alfabetizaba a los alumnos. Ellos eran el método alfabético, fonético, silábico y psicofonético.

Se enseñaban primero las letras mayúsculas y minúsculas por orden alfabético, cada una con su correspondiente nombre.

Ejemplo:

ese ------ S

eme -----M

Luego de esto se hacían combinaciones sin sentido, entre dos letras ( ej: ab, ac, ad, etc.), para luego pasar a las combinaciones de tres, cuatro y hasta cinco letras.

En el próximo paso realizaban combinaciones más complejas: de sílabas para formar palabras, y de palabras para formar oraciones breves.

En este método el aprendizaje era concebido como un proceso de repetición y memorización.

"...También las letras se asociaban a imágenes de palabras que empezaban con las letras que se quería enseñar. Dicho método fue abandonado debido a que se lo consideraba ineficiente y no existían argumentos racionales ni científicos que lo justificaran..."

Primero se enseñaba el sonido (fonema) y la forma (grafema) de las

vocales, después las consonantes (en un orden no establecido), que luego se combinaban con las primeras.

Ejemplo:

ma me mi mo mu

pa pe pi po pu

Una vez aprendidos esos sonidos, se combinaban las letras formando sílabas, luego palabras hasta poder llegar a formar oraciones.

Ejemplo:

la ! (lápiz)

Ejemplo:

mama mesa

ma - ma me - sa

ma - sa

masa

La validez de este método se vio obstaculizada con el uso de los monosílabos, ya que no podían separarse en sílabas y combinarse como en el ejemplo anterior.

Todos estos métodos pueden observarse concretamente en los ejemplos que adjuntamos en el Anexo del Marco Teórico (luego de la conclusión del mismo).

Conclusión:

Como puede observarse, todos éstos métodos ponen el acento en el aprendizaje de la lectura y escritura basado en elementos no significativos para los chicos (ej. letra suelta, sílabas, palabras formadas por combinación de las anteriores, etc.). Este tipo de enseñanza se aplicaba de acuerdo con la concepción que se tenía del aprendizaje del sistema de escritura: los aspectos perceptivo-motrices ocupaban el papel esencial y de allí se partía. Todo ello convertía al aprendizaje en un proceso mecánico, que no era significativo.

En contraposición a esto, y a partir de las investigaciones realizadas, si bien los aspectos mencionados se toman en cuenta, no son el eje fundamental en el aprendizaje de la lengua escrita. A lo que se apunta actualmente es que los chicos puedan ir apropiándose de las prácticas de la lectura y escritura en la sociedad. Es decir, que interactuen con este objeto de conocimiento como lectores y escritores. A lo largo de este proceso, es preciso permitir que se desplieguen las hipótesis que van construyendo los niños, dando oportunidades para que reflexionen sobre ellas tanto para refutarlas como para corroborarlas.

Así va a ser posible que más tarde el niño sea capaz de sistematizar sus conocimientos, ya que es un sujeto pensante y competente.

4.2. Características de los diseños curriculares 1972 – 1982 – 1989 y su relación con la definición de Estado:

las dimensiones políticas que se desarrollarán a continuación fueron extraídas del libro Aportes para una didáctica.

Currículum para la Educación Preescolar 1972.

Basado en los aportes de la Escuela Nueva, cuyas características contemplaban los intereses espontáneos de los niños, el contacto con la naturaleza y la búsqueda de la armonía entre la familia, la escuela y la sociedad.

Dimensión política, social y cultural:

ESTADO AUTORITARIO NEOLIBERAL:

La política educativa llevada a cabo por este Estado se caracterizó por una fuerte reglamentación de las prácticas y un aumento de las instituciones de oferta privada.

"...Para esta concepción de Estado la democracia no es un valor..." sino un método político que debe adecuarse al orden de las tradiciones y reglas sociales.

Objetivos generales:

Los objetivos generales propuestos hacían una fuerte referencia en: el contacto de los niños con la naturaleza, formar hábitos y actitudes de respeto y solidaridad. Era importante que los niños alcanzaran un nivel de desarrollo superior; como también que puedan ser autónomos, creativos y puedan desarrollar su vocabulario.

Organización de los objetivos, contenidos y actividades:

Los contenidos estaban determinados por oportunidades que ofrecían a los niños:

Estos contenidos respondían a sus necesidades, intereses y actitudes. Para cada uno existían objetivos específicos.

Las actividades se relacionaban con la idea de experimentación y movimiento externo (no se tenía en cuenta el proceso interno), esto llevó a "la actividad por la actividad misma" (activismo).

Organización de las disciplinas:

Este currículum no estaba dividido en disciplinas específicas sino que en áreas de la vida:

* Física

* Intelectual

* Socioemocional

* Sensibilidad estética.

Cada área se subdividía de acuerdo a las diferentes edades.

Rol del alumno:

El alumno era el centro de la obra educativa, se debía respetar su libertad y personalidad, era el autor de su propio aprendizaje y creador de sus realizaciones.

El aprendizaje se daba mediante un proceso natural de observación y experimentación, el cual podía realizarse asiduamente fuera de la sala.

Desde el punto de vista de la alfabetización se consideraba que el niño debía tener un aprestamiento antes del ingreso a 1° grado. Teniendo en cuenta las posibilidades de los niños la maestra guiaba y orientaba a los alumnos en base a su planificación, la cual tenía el fin de impartir una educación integral.

Rol del docente:

El docente debía saber distribuir su horario teniendo en cuenta el criterio de flexibilidad y mantener relaciones cordiales con los colegas y la comunidad. Debía crear el ambiente propicio para la lectura y la escritura.

Qué se entiende por alfabetización:

Alfabetizar era preparar al niño con ejercicios que desarrollaran sus habilidades motrices. (ver imágenes adjuntas al apartado de Métodos tradicionales)

Currículum para el Nivel Preescolar 1982.

Basado en los aportes tecnicistas, el principio de esta pedagogía era aprender a hacer.

Dimensión política, social y cultural:

ESTADO AUTORITARIO: DICTADURA MILITAR:

"...La acción estaba inspirada en las nuevas doctrinas de la seguridad nacional y la guerra antisubversiva promovidas por los Estados Unidos..., tanto los puestos de mando como los cuadros responsables de la administración pública serían ocupados por militares en actividad. Se trataba en suma de una completa y efectiva militarización del Estado..."(Graciarena, 1984)

Parecieran acentuarse los aspectos educativos pero desde una racionalidad técnica. Se buscaba mejorar, potenciar lo que está inacabado y volverlo más eficiente.

En 1982 el Nivel Preescolar adquirió autonomía pedagógica al crearse direcciones propias que nucleaban salas únicas de diferentes escuelas, teniendo una como sede.

Objetivos Generales:

Los objetivos generales buscaban instruir al hombre para el desarrollo económico, científico y tecnológico del país.

Organización de los objetivos, contenidos y actividades:

Los contenidos no estaban especificados; el diseño tenía sus objetivos divididos en áreas o dominios de la conducta, dándole más importancia a los referidos al orden y a la adquisición de destrezas.

Se mencionaban numerosas actividades para lograr objetivos de conducta.

Los objetivos específicos, derivaban de los generales; y se presentaban divididos según las edades. Estos tenían la característica de ser atomizados, inmediatos y aislados.

Organización de las disciplinas:

Las únicas disciplinas que aparecían discriminadas eran:

* Educación física

* Educación musical

Rol del alumno:

Era considerado un sujeto pasivo que debía dar respuestas correctas a consignas dadas por el maestro. Se lo evaluaba desde una modelo y desde allí se determinaba lo que faltaba y los pasos para llegar al objetivo previsto. Las metas eran expresadas por los logros evolutivos de la etapa preoperacional.

Con respecto al concepto de alumno desde el área de la alfabetización, no hubo modificaciones con el diseño anterior.

Rol del docente:

Simplemente ejecuta las tareas planificadas en el currículum. Era considerado un simple observador sistemático de la conducta de los niños, en las cuales debía canalizar sus intereses y colaborar en la satisfacción de sus necesidades.

En cuanto a su rol alfabetizador no surgen modificaciones.

Qué se entiende por alfabetización:

En este diseño aparece el concepto de aprestamiento que se define como "...actividades que se dan en un tiempo de manera peculiar dentro de la sección de niños de 5 años y que sería continuados en 1° grado, con el objetivo de estimular las respuesta de acuerdo a las consignas dadas..."

Diseño Curricular para el Nivel Inicial 1989.

Fue el primer diseño que mencionó al Nivel Inicial en lugar de educación preescolar.

Basado en los aportes de la pedagogía crítica:

"...la educación es un proceso dialéctico por el cual un sujeto en interacción con su medio, y a partir de sus propias posibilidades, desarrolla capacidades que le permiten la formación de una persona autónoma integrada activamente a la sociedad y cultura en que vive..."

Dimensión política, social y cultural:

ESTADO DEMOCRÁTICO: NEOCONSERVADURISMO

"...El Estado ya no es concebido como regulador o interventor de las desigualdades sociales, ya sea bajo la ideología y práctica del populismo o bajo las formas de democracia social..." (Paviglianiti, 1991)

"...El gran acusado en el sector educativo es el Estado y la ineficacia de la escuela a quien se responsabiliza por la mala utilización de los recursos, la falta de adaptación al cambio en los últimos años, las altas tazas de repetición y deserción y la discriminación en relación con los estudiantes pobres ..." (Banco Mundial, 1987)

Objetivos generales:

Los objetivos generales fueron planteados por un equipo docente teniendo en cuenta:

* Los niños

* Los padres

* La comunidad

Organización de los contenidos, objetivos y actividades:

Los objetivos estaban organizados en tres competencias:

* Para conocer y para la autoevaluación

* Para la inserción socio – cultural

* Para la comunicación.

Los contenidos estaban relacionados con la realidad, son especificados dentro de cada disciplina y se dividían en:

* Conceptuales.

* Actitudinales

* Procedimentales

No existían actividades, sino estrategias metodológicas para orientar al docente en su tarea y características para que éstas resulten favorables, dentro de estas características podemos nombrar: que las actividades se presenten de manera organizadas y articuladas (secuencia o itinerario didáctico), que partan de situaciones problemáticas generadoras de nuevos conocimientos, que sean abiertas, variadas, que estimulen el intercambio, favorezcan la organización y sistematización de los conocimientos, que respeten los momento de inicio - desarrollo – cierre y que las mismas aborden los contenidos seleccionados.

Organización de las disciplinas:

Se agregaron las disciplinas:

* Literatura

* Ciencias naturales

* Ciencias sociales

* Matemática

* Lecto-escritura

* Educación plástica

* Expresión corporal

Rol del alumno:

Cumple un papel activo ya que con su experiencia participa de la búsqueda de la verdad, confrontándola con los contenidos y modelos presentados por el docente.

Los niños son portadores de saber -ya que traen conocimientos extraescolares- y son considerados sujetos con características propias, que marcan diferencias individuales.

Rol del docente:

Al igual que el niño el docente tiene un rol activo, con lo cual es necesario que tenga una relación directa con los alumnos.

El docente es quien hace la conexión entre el saber social y los niños. La actividad que debe asumir es de directivo y democrático.

Qué se entiende por alfabetización:

La "lecto-escritura" es nombrada en un capítulo específico señalando actitudes sobre si se debe o no enseñar a leer y escribir en el Nivel Inicial.

El aprestamiento, forma de ejercitar la "lecto-escritura", es rechazado ya que no es considerado como método para enseñar la lectura y escritura.

De 1989 en adelante el área de lengua escrita sufrió un cambio notable con la aparición de las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, las cuales se oponían a las concepciones de enseñanza que se tenían hasta ese momento. Estas concepciones tenían como punto de partida que el conocimiento se construye a partir del sujeto cognoscente y del objeto a conocer.

Ambas investigadoras plantearon la necesidad de cambiar la metodología para implementar prácticas significativas para los niños, en las cuales el docente cumplía un papel importante.

La lengua escrita pasó a ser un objeto de conocimiento y no una técnica de decodificación. Estos estudios se reflejan en los documentos del nivel, que expondremos a continuación.

Por estas razones hemos considerado fundamental señalar el gran giro que se ha dado en base a la concepción de alfabetización.

4.3. características de los C.B.C. 1994, Anexo del Diseño Curricular 1989, Pre Diseño Curricular 1999 y su definición con la relación de Estado:

Contenidos Básicos Comunes 1994.

Basado en la pedagogía crítica.

Este documento surge a nivel nacional.

Dimensión política, social y cultural:

Idem anterior.

Objetivos generales:

En este documento no se citan objetivos generales.

Organización de los objetivos, contenidos y actividades:

Los contenidos están orientados en cuatro principios básicos:

* Saber

* Saber hacer

* Saber razonar

* Saber ser

Se explicitan como contenidos:

* Procedimentales

* Conceptuales

* Actitudinales

Los objetivos aparecen bajo la denominación de expectativas de logro y están organizados en bloques.

Las actividades se organizan por bloques de disciplinas; también figura un cuadro de sugerencias.

Organización de las disciplinas:

Las áreas se organizan en cinco capítulos:

* Matemática

* Ciencias sociales, naturales y tecnología.

* Lengua (el área de lengua se encuentra subdividida en lengua oral, lengua escrita y literatura).

* Expresión corporal, plástica y música.

* Educación física.

Rol del docente y del alumno:

No hay cambios en cuanto al rol de los docentes y los alumnos en comparación al documento anterior.

Qué se entiende por alfabetización:

En este documento se hace referencia a la lectura y escritura y su interacción con el mundo de los niños, sin dar una definición de alfabetización.

Anexo del Diseño Curricular para el Nivel Inicial 1995.

Se basa (al igual que el del 89) en los principios de la pedagogía crítica.

Dimensión política, social y cultural:

ESTADO: Idem Diseño Curricular 1989

"...En Abril de 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación que incluye en la nueva estructura del Sistema Educativo Argentino la Educación Inicial en sus dos ciclos: Jardín Maternal y Jardín de Infantes..."

Objetivos generales:

Comparando los objetivos generales de este diseño con el anterior observamos que no sufrió cambios.

Organización de los objetivos, contenidos y actividades:

En este diseño curricular los contenidos no sufrieron cambios, ya que éstos se siguen dividiendo dentro de cada una de las disciplinas en:

* Actitudinales

* Procedimentales

* Conceptuales

Lo que se modificó en este documento es que en las disciplinas los contenidos se subdividen en bloques.

Los objetivos son planteados de la misma manera que en los C.B.C.

Al igual que el diseño anterior no figuran actividades sino que aparecen estrategias metodológicas.

Organización de las disciplinas:

Este documento agrega al área de lengua, como una disciplina a la que a su vez subdivide en lengua oral, lengua escrita y literatura.

Rol del alumno:

Lo que se agrega es que el niño al interactuar con sus compañeros asume un papel activo en el aprendizaje. Al proponerles situaciones problemáticas éstos formulan hipótesis y las ponen a prueba modificándolas cuando se contradicen unas con otras.

Rol del docente:

El docente debe estimular a los niños para que se interesen por el objeto de conocimiento y así llegar a un aprendizaje; también debe fomentar un intercambio entre los niños.

Un papel importante del maestro dentro del proceso de enseñanza es mediar entre los alumnos y el contenido.

Con respecto a la alfabetización el docente debe propiciar situaciones conflictivas, contextualizadas y significativas.

Qué se entiende por alfabetización:

La alfabetización es entendida desde dos aspectos distintos: lengua oral y lengua escrita, las cuales necesitan complementarse para formar un todo.

(De este documento y del Pre Diseño Curricular del año 1999, surge la actual definición de alfabetización que se encuentra en el capítulo 1: "Concepto de Alfabetización", página 5).

Pre Diseño Curricular para el Nivel Inicial 1999.

Basado en los principios de la pedagogía crítica.

Este Pre Diseño se divide en cuatro apartados: Marco General, Niños de 45 días a 2 años, Niños de 2 y 3 años y Niños de 4 y 5 años.

En nuestro análisis citamos las características del Marco General y el apartado de niños de 4 y 5 años, ya que el de niños de 2 y 3 años no fue editado aún y el que comprende las edades de 45 días a 2 años no tiene relación con el área que nos compete.

Dimensión política, social y cultural:

Idem documento anterior.

Objetivos generales:

Los objetivos están planteados bajo el nombre de "Propósitos de la Educación Inicial" y éstos se dividen en tres grupos: 1) Objetivos referidos a los alumnos, 2) a la comunidad y los padres y 3) a los equipos de trabajo.

Organización de los objetivos, contenidos y actividades:

Con respecto a los objetivos no se encuentran desarrollados.

Los contenidos –al igual que en el diseño anterior- deben ser significativos; pero este diseño es más explícito y propone lograrlo a través de una buena selección, elaboración y organización de los mismos. Teniendo en cuenta que los nuevos contenidos no sean tan distantes de los saberes o conocimientos previos de los niños, ni alejándose de los conocimientos que tienen que adquirir en relación con la progresión del aprendizaje en los diferentes campos del saber.

Uno de los cambios de este documento, en el área de Prácticas del Lenguaje, es la reorganizaron de los bloques de contenidos en dos grupos: el quehacer del lector y el quehacer del escritor.

Se conciben las actividades como una expansión de las actividades lúdicas, por las cuales se les ofrece a los niños la posibilidad de que desarrollen las capacidades para la comprensión del mundo. Con respecto a las características de las actividades, éstas son las mismas que plantea el Anexo del D.C. 1989.

Organización de las disciplinas:

Las disciplinas que presentan son las siguientes:

Rol del alumno:

Actualmente, el concepto que se tiene de alumno no se modificó, el gran cambio fue la incorporación en este documento, de la importancia de incluir -y el papel que tiene la escuela en ello- a la situación de aprendizaje a los niños con necesidades especiales.

Rol del docente:

Tampoco hay variaciones con respecto a su rol, pero "...se rescata la dirección del docente, otorgándole el verdadero sentido al término, sin confundirlo con el concepto de imponer. Es el docente el que dirige porque es él quién conoce el objetivo, el que dispone una formación específica para enseñar, el que posee el conocimiento a ser elaborado por sus alumnos y también el que conoce a su alumno (...) La dirección se diferencia de la imposición porque la primera supone la adhesión del niño, su interés, su esfuerzo producto de ese compromiso y, sobretodo, porque se da respuesta a la necesidad infantil de conocer y organizar el ambiente y porque se considera al niño con lo que ya sabe y con el derecho de construir su propio conocimiento, que es verdadera creación individual..."

"... La alfabetización se define como el proceso cognitivo de comprensión y reelaboración del universo perceptivo-simbólico-lógico – imaginativo, productor de la cultura de una

Qué se entiende por alfabetización:

"...La alfabetización se define como el proceso cognitivo-creativo de comprensión y reelaboración del universo perceptivo-simbólico-lógico-imaginativo, producto de la cultura de una determinada etapa histórica (F. Firabboni, 1985). Es decir el proceso por el cual el niño utiliza inteligentemente sus esquemas de conocimiento para apropiarse de los objetos y elementos de su cultura. La utilización del término alfabetización (...) hacer referencia a la capacidad de comprender los significados producidos por otros y a la vez producir nuevos significados, esto es conocer, interpretar y modificar el ambiente..."(L. Molina Simó, 1990).

Conclusión de los capítulos anteriores:

A través de los capítulos anteriores, intentamos mostrar algunos aportes teóricos referidos al objeto de conocimiento (en nuestro caso, la lengua) y aportes que hacen referencia al alumno y al papel del adulto, como un factor importante en la situación de enseñanza - aprendizaje.

La existencia de estos aportes fueron, durante muchos años, fundamentales para el quehacer docente. Pero presentaban la dificultad de que eran saberes científicos a los que cada docente "interpretaba a su modo", ya que no hacían referencia al uso didáctico.

Por eso surge la necesidad de una transposición, debido a que los saberes no pueden permanecer idénticos a su contexto de origen. Este pasaje del campo disciplinario al campo educativo, implica las modificaciones que sufren los saberes al ser transportados de las instituciones científicas a las instituciones didácticas.

A raíz de este conflicto nace la "Didáctica de la Lengua", esta ciencia busca seguir y explicar el camino que va desde un saber social y cultural a un saber a enseñar; tratando de evitar que en la situación de enseñanza-aprendizaje el primer saber no se distorsione. Porque está claro que un saber tal como es enseñado es diferente al saber erudito.

Lo importante es que al seleccionar y reacondicionar estos saberes para introducirlos a la enseñanza, se conservan los conceptos y principios esenciales de su problemática.

Pero la transposición didáctica no termina en un "saber a enseñar", el último nivel de transformación se da en el interior de cada relación didáctica en particular (docente, alumno y saber), en la cual el saber a enseñar se transformará en "saberes enseñados"; es decir, tal como llegan a la sala.

Esto podría ser explicado como un ciclo, donde los diferentes aportes influyen en las prácticas escolares, y éstas a su vez se ven reflejadas en los Documentos Curriculares basados en los aportes teóricos.

Como el cuadro no podía insertarlo, está adjunto en el documento de Word

(el mismo estaría acá)

Al cambiar uno de estos componentes, varían los demás componentes del ciclo. De este modo, puede observarse que durante la evolución histórica de las diferentes concepciones (con respecto al sujeto que aprende, la definición del objeto de conocimiento, la influencia de la problemática social, el papel de la escuela, el rol docente, la interrelación en la situación didáctica, entre otros) el ciclo se mantuvo en constante cambio.

Actualmente, nos encontramos con las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, entre otros estudios contemporáneos, que guían nuestra tarea.

La consecuencia de estas investigaciones fue la comprensión de que el niño, comienza su proceso de adquisición de la lengua escrita mucho antes de que la escuela primaria comience a impartirle la enseñanza sistemática de la misma.

Este proceso se desencadena por la impregnación que se opera sobre el chico desde una sociedad que lo rodea de diversos portadores de texto. El sujeto empieza a interesarse por el lenguaje oral y luego se introduce en el mundo de la lengua escrita.

Pero estas investigaciones, han producido de modo involuntario una consecuencia pedagógica que consideramos indeseable: muchas salas del jardín se convierten en antesalas del primer año de la EGB, en las que los niños que deberían aprender a partir de situaciones contextualizadas, de manera lúdica; son llevados a desarrollar situaciones descontextualizadas del uso social de este objeto: copiar y recortar letras sueltas, usar carteles sin ningún propósito comunicativo o usar cuadernos solamente para plasmar ejercitaciones que distan de contribuirse en verdaderos desafíos para avanzar hacia la formación de productores y lectores de textos.

"...No se trata de inundar de signos la clase y de asfixiar a los alumnos con ello. Se trata más bien de elegir un pequeño número de estímulos de utilidad reconocida y con una carga afectiva suficiente para ser eficaces..."

A partir de todo ésto, procuramos dar cuenta de la realidad y comprometer al lector al cuestionamiento de su tarea, fundamentándola en base a una teoría.

5. PERSPECTIVA ACTUAL:

La base de lo expuesto en este apartado fue extraída de diferentes autores especializados en el tema que nos compete.

Es una aproximación teórica referencial para el trabajo en el aula, la cual no es una verdad absoluta ni definitiva, ya que no tiene respuestas para todos los problemas. Esta mirada establece un acercamiento de cómo se concibe actualmente al objeto de conocimiento, y qué se espera del docente y del alumno.

No obstante, este enfoque está sujeto a modificaciones de acuerdo con las investigaciones futuras.

5.1. Objeto de conocimiento:

El objeto de conocimiento o contenidos de los que nos ocuparemos serán los relacionados con la lengua escrita. Estos contenidos se trabajan en la situación áulica en tres fases, las cuales están íntimamente conectadas ya que una es generadora de la siguiente; por lo tanto no pueden darse de forma independiente. Estas "fases" por las que atraviesa el abordaje del objeto de conocimiento son:

A continuación pasaremos a describir tanto la lengua oral como la escrita, focalizándonos en la segunda.

5.1.1. Lengua oral:

Explicaremos algunas de las características y funciones que presenta la lengua oral:

Construye un discurso dependiente del contexto en que se desarrolla. Es la lengua que cumple con la interacción cotidiana en el marco pragmático del diálogo. Tiene el uso ilimitado de la gramática (repeticiones, etc.).

Es esfímera, es decir, que no es duradera. Se caracteriza por ser rápida, directa y espontánea. Se puede ajustar y justificar.

Se caracteriza por la utilización de elementos paralingüísticos (gestos, ademanes, etc.).

La lengua oral es utilizada en diversas situaciones comunicativas. Dentro de éstas entran en juego tres elementos fundamentales para que se lleve a cabo:

Mensaje


E R

Estos componentes estarán determinados según el propósito (que determinará como se plantea) y del contexto (que afectará a la situación comunicativa).

5.1.2. Lengua escrita:

La lengua escrita, a diferencia de la lengua oral, posee un sistema notacional; éste es entendido como un conjunto de signos gráficos que tienen reglas que se deben respetar; estos signos gráficos se subdividen en dos tipos: la escritura alfabética (letras y signos de puntuación) y el sistema de cifras (números).

Algunas de las características de la lengua escrita son:

* Canal visual: Tanto el escritor como el lector debe utilizar la vista para decodificar la información.

* Comunicación elaborada: El sujeto puede realizar sucesivas correcciones sobre el texto, sin que se note y leerlo donde y como quiera.

* Comunicación diferida: Esto implica la ausencia del receptor, es por eso que se da en un tiempo y lugar no mediato.

* Comunicación duradera: Los escritos perduran en el tiempo.

* Códigos no verbales: La utilización es mínima, un ejemplo de esto es el tipo de soporte y la disposición del texto en este.

* Interacción: No se produce una interacción durante la composición del texto. El escritor no podrá saber cual será la reacción del lector.

* Contexto: El escrito es autónomo del contexto, el cual se va creando a medida que escribe el texto.

La lengua escrita abarca tanto la lectura como la escritura, frecuentemente, se asocia enseñar a leer y escribir con el término de alfabetizar. Entendiéndose como un proceso indisociable.

Se cree que "... el aprendizaje de uno es consecuencia directa del otro. La lectura no es un derivado de la escritura ni su acción inversa (es decir, la escritura

no deriva de la lectura) (...) leer y escribir son diferentes y también lo son las operaciones que se ponen en juego...".

5.2. Rol del alumno:

Desde el enfoque de la didáctica actual, entendemos al niño del nivel como un sujeto con características individuales propias, que lo hacen diferente de los demás, con intereses particulares. Con una curiosidad movilizadora son capaces de preguntar inacabadamente para llegar a satisfacer sus interrogantes.

"...El niño actuará, frente a las situaciones que el docente plantee, de una manera: autónoma, reflexiva, crítica, significativa, activa, constructiva... para ampliar sus conocimientos poniendo en juego sus esquemas de acción..."

Desde el punto de vista del conocimiento, el niño es un sujeto activo ya que construye sus saberes en interacción con el medio, explorándolo y descubriéndolo. Todo esto hace que el niño, al comenzar la escolaridad, cuente con un bagaje de conocimientos (ideas previas), de los cuales el docente debería partir para que todos los niños egresen con el mismo bagaje de conocimientos, a pesar de que en su ingreso haya existido diferencias en cuanto a la lengua escrita y demás saberes.

Para concluir, enunciaremos diversas modalidades de participación que tienen los niños frente a los textos. Según Diana Grunfeld:

- aspectos correspondientes a las características del texto: contenido y forma

- aspectos del sistema de escritura: cualitativos y cuantitativos

- aspectos figurales del sistema de escritura

5.3. Rol del docente:

Consideramos al docente como un mediador entre los niños y el conocimiento.

Al ser un profesional de la enseñanza debe guiar y acompañar el proceso de aprendizaje problematizando la realidad.

"...El docente necesita poseer diferentes saberes (...) a fin de contar con marcos de referencia teóricos explícitos que le permitan fundamentar su práctica a partir de la reflexión cotidiana sobre su tarea y la dinámica institucional..."

Antes de especificar la intervención docente, estableceremos la distinción que Diana Grunfeld hace entre ésta y las consignas.

La consigna es el punto de partida para la tarea, en la cual se plantean los problemas que los niños deberán resolver. Las intervenciones, en cambio, son la forma en que el docente participa con un niño o un subgrupo.

Ambas son utilizadas por el maestro para llevar a cabo una propuesta didáctica y tienen un peso muy importante: "...Para lograr que los niños sean lectores y escritores competentes es necesario diseñar actividades (...) pero es preciso advertir que las situaciones didácticas son una condición necesaria pero no suficiente para alcanzar ese objetivo. Las intervenciones que el maestro despliega en el marco de dichas situaciones juegan un papel fundamental..."

Si bien no existe una "receta" a seguir, creemos que el docente debería asumir este tan complejo -pero gratificante- compromiso, haciendo de la situación de enseñanza-aprendizaje un espacio reflexivo, con el fin de iniciar a futuros lectores y escritores críticos y competentes.

Para eso el docente debe...

"... actuar como lector y como escritor, haciendo participar a los alumnos (...) de situaciones que le permiten mostrar cómo se lee y cómo se escribe..."

... ser un buen informante del uso de la lengua escrita, presentando a la misma como un código estable. Prestando atención al uso correcto de las letras mayúsculas y minúsculas, como a los signos de puntuación y a las separaciones entre palabras.

... darle a los niños la posibilidad de hacer anticipaciones, correcciones y reescrituras de los textos; reflexionando sobre los mismos y para efectuar las modificaciones necesarias y que queden, claramente, expresadas sus ideas.

... cuando lee en voz alta, debe tratar de realizar con el grupo operaciones de reflexión del significado del texto (establecer relaciones de causa-efecto, comprender el vocabulario, la secuencia temporal del relato, sintetizar los hechos) De este modo favorecerá, en los niños, el desarrollo de la comprensión lectora.

...brindarles la información necesaria, proponer estrategias, dar a conocer procedimientos puestos en acción por algunos alumnos (horizontalizando los emergentes).

... elaborar secuencias teniendo en cuenta el saber científico y las prácticas sociales. Esto puede lograrlo a través de la planificación de proyectos de lectura y escritura adaptados a situaciones reales, en las que los niños pongan en juego sus competencias. Por ejemplo: elaborar el diario de la sala, realizar el seguimiento de una experiencia y escribirla, organizar la biblioteca, etc.

... plantear situaciones problemáticas contextualizadas, que sean significativas y favorezcan el intercambio entre los chicos.

... seleccionar la mayor variedad de textos.

... crear una atmósfera de respeto, valorando las producciones y logros de cada niño, así como también, un clima de confianza donde puedan aprender sin inhibición. Para ello, es importante que el docente tenga en cuenta no solamente los aspectos que les faltan construir, también debe rescatar los que ya fueron logrados.

Como lo manifestamos en otras oportunidades, en toda situación didáctica pueden entrar en juego diversos tipos de intervenciones realizadas por el docente. Desde el área de alfabetización, estas intervenciones diferirán de acuerdo al nivel en que se encuentren los niños dentro del proceso constructivo del sistema de escritura, y también de la biografía escolar (por ejemplo, en la sala de cinco será necesario conocer cómo los niños fueron progresando y qué dificultades tuvieron en los años anteriores); sin ignorar los saberes que trae de su hogar.

A continuación, haremos una aproximación general acerca de ciertos criterios que deberían ser considerados por el docente al intervenir en las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Recordando que estos aspectos, y otros más generales relacionados con la tarea institucional, están desarrollados con mayor amplitud en el capítulo 1 (Analfabetismo como problemática social y el papel de la escuela para revertir esta situación).

INTERVENCION DOCENTE:

- Realizar preguntas del tipo exploratorio y de justificación.

- Dejar un tiempo para que los niños intenten responder a nuestras preguntas, sin pretender que su respuesta sea correcta ni inmediata. "...es necesario evaluar cuando es el momento más adecuado para insistir en una cuestión, y retomarla más adelante o simplemente dejarla sin resolver hasta otra oportunidad..."

- Cuando se hacen preguntas exploratorias (¿qué dirá acá?) deben ofrecerse elementos contextuales a fin de evitar que los niños traten de adivinar la respuesta, por no contar con elementos suficientes. Luego de estas anticipaciones, y a partir de ellas, es necesario buscar indicadores que las justifiquen.

- Si bien el docente es quien valida las respuestas, deberá brindar un espacio en el que los alumnos, tengan la responsabilidad de ser ellos mismos los que emitan juicios; que puedan realizar confrontaciones, intercambios con sus pares, verificar sus hipótesis... Es cierto que el docente tiene la última palabra, pero es importante que ésta no sea la primera.

- Sistematizar los aportes de los alumnos y devolver los datos al grupo.

- Ante las hipótesis de los niños es importante contrargumentarlas, ofrecer contraejemplos que las fortalezcan o descarten.

Para concluir, creemos que aparte de todo lo explicado, debemos tener siempre presente lo dicho por Emilia Ferreiro...

"Además de la mano que hace trazados con el lápiz,

del ojo que discrimina formas,

y de la boca que emite sonidos,

hay un sujeto que piensa"

Silvina Sacierain...

Ahora empezaría la otra parte del trabajo que es donde me especialicé en el análisis de los PORTADORES DE TEXTOS y dentro de ellos EL FOLLETO.


1. PORTADORES DE TEXTOS:

Los portadores de textos son todos aquellos materiales escritos (libros, diarios, revistas, enciclopedias, etc.) de uso frecuente en la sociedad.

Es fundamental que estos textos ingresen desde temprano al nivel inicial, en razón a la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa en los niños; de esta manera, se los inicia en su formación como lectores y escritores competentes.

"... Los niños construyen su conocimiento acerca de los textos por medio de un contacto intenso con ellos..."

Así, podríamos lograr que los niños manejen distintos portadores de textos, reconociéndolos a través de indicadores visuales (estructura interna y externa) y eligiendo el texto correcto de acuerdo al propósito que se persigue (si se desea saber información referente a un país, ésta se buscará en una enciclopedia; en cambio, si se desea buscar una receta habrá que dirigirse a un libro de cocina).

Cada uno de estos portadores de texto tienen diferentes funciones según la información que portan (informar, convencer, entretener, instruir, etc.). Nunca se construyen en base a una sola función del lenguaje, por lo general suelen estar todas presentes, aunque se privilegia una de ellas. A esta función se la denomina función predominante.

Luego de consultar el capítulo 1 (Hacia una tipología de los textos) del libro "La escuela y los textos" y "El multilibro" concordamos con clasificación que hacen las autoras sobre las diferentes funciones. Ellas son las siguientes:

Además de la función, los textos poseen una trama que puede ser definida como las diversas estructuraciones, o las diferentes configuraciones del mismo. La trama también puede clasificarse de acuerdo a los siguientes criterios:

Para sintetizar lo mencionado anteriormente, nos pareció adecuado realizar el siguiente cuadro comparativo mencionando cada portador de texto con su correspondiente trama y función.

Portadores de textos

Trama

Función

Folleto

Descriptiva

Argumentativa

Apelativa

Aviso

Descriptiva

Argumentativa

Narrativa

Conversación

Apelativa

Afiche

Descriptiva

Apelativa

Receta

Descriptiva

Apelativa

Instructivo

Descriptiva

Apelativa

Carta

Argumentativa

Narrativa

Apelativa

Expresiva

Informativa

Solicitud

Argumentativa

Apelativa

Historieta

Narrativa

Apelativa

Literaria

Poema

Descriptiva

Narrativa

Literaria

Cuento

Narrativa

Literaria

Novela

Narrativa

Literaria

Obra de teatro

Conversacional

Literaria

Definición

Descriptiva

Informativa

Nota de enciclopedia

Descriptiva

Informativa

Informe de experimentos

Descriptiva

Informativa

Artículos de opinión

Argumentativa

Informativa

Monografía

Argumentativa

Informativa

Noticia

Narrativa

Informativa

Biografía

Narrativa

Informativa

Relato histórico

Narrativa

Informativa

Reportaje

Conversacional

Informativa

Entrevista

Conversacional

Informativa

2. DIVERSIDAD DE TEXTOS:

En la sociedad nos encontramos rodeados de múltiples portadores de textos. A continuación los detallaremos.

Textos literarios: Prioriza la ubicación de los diferentes elementos de la lengua para dar una expresión de belleza. El escritor se detiene en la escritura misma, juega con los recursos lingüísticos transgrediendo las reglas del lenguaje, para liberar su imaginación y fantasía. El lector debe construir el sentido relacionando el texto con sus conocimientos previos.

Dentro de estos tipos de textos encontramos: el cuento, la novela, la obra de teatro y el poema, entre otros.

Textos periodísticos: Muestra un claro predominio de la función informativa del lenguaje, están condenados a una vida esfímera porque solo son relevantes en el momento en que se producen. Los requisitos de presentación que deben tener es que deben ser legibles, con una diagramación cuidada, pueden estar complementados con fotografías o gráficos ilustrativos.

Entre los textos periodísticos encontramos: la noticia, el artículo de opinión, el reportaje y la entrevista.

Textos de información científica: Su contenido previene de las ciencias en general. Estos textos poseen oraciones enunciativas de estructura bimembre y un orden sintáctico canónico (sujeto, verbo, predicado). Deben tener frases claras, coherentes, de ambigüedad, en otras palabras debe poseer un vocabulario preciso.

Algunos ejemplos de estos textos son: la definición, nota enciclopedia, informe de experimentos, monografía, biografía y el relato histórico.

Textos instruccionales: Dan orientaciones precisas para realizar actividades, empleando la trama descriptiva. Son muy usuales en la vida cotidiana. Entre ellos se encuentran: la receta y el instructivo.

Textos epistolares: Buscan una comunicación por escrito con un destinatario ausente. Se lo puede realizar de un estilo informal o formal, y de acuerdo al grado de familiaridad entre el emisor y destinatario. Encontraremos aquí a la carta y la solicitud.

Textos humorísticos: Mediante recursos lingüísticos y/o iconográficos intentan provocar risa al lector. Los recursos más frecuentes son la burla, la ironía, la sátira. La caricatura, el sarcasmo y la historieta integran esta categoría.

Textos publicitarios: Se relaciona con las expectativas de la sociedad de consumo. La información que aquí se imparte es parcial, porque se presenta únicamente lo positivo del producto; con la intención de hacer seguir al receptor la necesidad de comprar.

Algunos ejemplos de textos publicitarios son: el aviso, el afiche y el folleto.

Nuestra atención, en este segundo momento, se focalizará en analizar y definir las características de este último portador.

3. EL FOLLETO:

3.1. Concepto:

Según el diccionario de las Américas el folleto es definido como la "...Obra impresa de poca extensión (...) suele ser de carácter informativo...".

3.2. Características:

El folleto busca crear en el receptor la necesidad de obtener el producto que ofrece describiendo los aspectos relevantes del mismo mediante una intencionalidad apelativa.

A comparación de otros textos publicitarios, el folleto tiene que expandirse en una base informativa.

En varias ocasiones, para describir el objeto promocionado se utilizan adjetivos calificativos, sustantivos propios y abstractos, circunstanciales de lugar, entre otros. Para atraer la atención de los lectores se utiliza la trama argumentativa.

Otra de las características del folleto es la utilización de proposiciones condicionales, como se observa en este ejemplo: "Si usted quiere viajar al Caribe agencia NAMAR lo lleva".

El folleto tradicional suele estar impreso en varios colores lo cual lo hace más atractivo. Al estar frecuentemente acompañado por imágenes, éstas realzan el interés y atención del lector.

3.3. Armado del folleto:

Para el armado del folleto se deben considerar algunos elementos esenciales, que responden al objetivo primordial: persuadir al lector.

Algunos de los elementos que no deben estar ausentes en la producción del folleto son:

Algunos de los folletos además de poseer estas características pueden tener un logotipo que hace referencia al producto.

3.4. Fundamentación de su inclusión en el Nivel Inicial:

En el medio social, el niño se encuentra en contacto con diversos portadores de textos. Cada uno de éstos posee características propias. Por eso nuestra propuesta será acercarlos a uno de los portadores de textos de tipo informativo con mayor circulación social.

Nos parece importante dentro de ellos, rescatar el folleto en el Nivel Inicial en situaciones significativas y contextualizadas.

No nos limitaremos a que los niños tomen contacto solamente con este portador, sino que haremos hincapié en las características de los textos: estructura (cómo lo escribo), contenido (qué escribo); como también en los aspectos figurales del sistema de escritura (forma y tamaño de las letras, ubicación en el espacio, etc.) sin olvidar su aspecto constructivo (a nivel cualitativo y cuantitativo).

Hasta ahora hicimos referencia a los elementos textuales, restaría destacar la importancia y la relación que poseen con los elementos paratextuales (imágenes, logos) en los folletos.

Nos propondremos contactar al niño con este portador, mediante situaciones didácticas, donde estén presentes los propósitos comunicativos y los didácticos. Los primeros, ponen énfasis en que las actividades sean contextualizadas (que el niño sepa para qué lo está haciendo), y el segundo propósito -que nunca debe faltar en las situaciones didácticas- hace referencia a que los niños avancen en sus conocimientos sobre el mismo y sobre la lengua escrita.

La propuesta, al ser real, posiblemente los atraerá y posibilitará acortar las distancias entre la escuela y el ámbito extraescolar.

De todas maneras, como ya lo aclaramos con anterioridad (ver pág 11) es imposible reproducir -totalmente- en la escuela las actividades extraescolares.

CONCLUSIÓN:

La visión que teníamos sobre alfabetización, fue modificándose a medida que nos adentramos en el tema. Tuvimos la necesidad de consultar mayor cantidad de material bibliográfico, ésto se debió a las diversas dudas que fueron surgiendo.

A partir de todos los aportes a la disciplina, podemos decir que no tenemos que adoptar una única teoría en forma total; y que la importancia que tiene la alfabetización en nuestra sociedad, hace que nosotras como maestras tengamos la responsabilidad de continuar actualizándonos en nuestra tarea, y así llegar a ser críticas, reflexivas y competentes en el quehacer pedagógico.

Sólo de este modo, seremos capaces de elaborar situaciones conflictivas, a partir de las cuales los niños podrán construir sus propios conocimientos. Sin descuidar que ellos tienen un papel tan importante como el nuestro.

Para concluir queremos recordar una frase de Emilia Ferreiro citada en nuestro marco teórico:

"Además de la mano que hace trazados con el lápiz,

del ojo que discrimina formas,

y de la boca que emite sonidos,

hay un sujeto que piensa"

Silvina Sacierain

Conclusiones generales del Seminario:

Antes de comenzar hicimos un recorrido a lo largo de los contenidos y objetivos planteados para el seminario, los cuales creemos se cumplieron en su totalidad. Esto no significa que nos haya sido fácil, sino por el contrario, fue un desafío el poder ir superando los obstáculos presentados. El desarrollar cada uno de éstos, haría muy densa la conclusión. Por este motivo, nos pareció adecuado destacar los más relevantes.

Uno de ellos surgió en el momento de realizar las evaluaciones de nuestras actividades, ya que nos resultó complejo detectar aquellos aspectos que podríamos mejorar. Lo que permitió que vayamos superando estas situaciones, fue el poder vincular la práctica con nuestro marco teórico. En esta práctica nos dimos cuenta de la doble función que éste cumplía: la de guiarnos en la situación didáctica y ser un marco de referencia a partir del cual, luego de evaluar nuestra tarea, podemos generar contrapropuestas.

Otro obstáculo fue que a pesar de creer que habíamos aprendido mucho sobre los aspectos teóricos de esta disciplina, no sabíamos bien como "bajar" estos conocimientos a la sala. Teníamos dudas acerca de cuáles eran las intervenciones más adecuadas para poder ayudar a los niños a avanzar en sus conocimientos, pero esto lo fuimos adquiriendo a medida que transcurría la implementación del proyecto planificado.

Nos dimos cuenta que la teoría se resignificaba en la práctica y que las prácticas futuras nos van a servir para continuar aprendiendo. Para ello, es importante que siempre cuestionemos y reflexionemos sobre nuestra tarea, tratando de generar nuevas propuestas, y sin olvidar actualizarnos e incorporar los nuevos conocimientos a nuestro bagaje teórico.

Como dice el siguiente proverbio chino:

"Un error en la práctica de la medicina puede hacer peligrar la vida;

un error de juicio político puede hacer peligrar toda una generación,

pero un error en la educación puede peligrar varias generaciones"

Durante la implementación necesitamos aclarar dudas, que fueron surgiendo en las actividades, con la especialista de este área. Por lo cual nos hubiese gustado que ella nos venga a observar cuando implementábamos, como hizo la profesora de seminario.

Con respecto a las reuniones creemos que, tanto los horarios como los días de encuentro, los podríamos haber aprovechado mejor si estos se hubiesen dado en forma inversa, es decir, los días que teníamos con la profesora de seminario utilizarlos con la profesora especialista y viceversa. Ya que sentimos que no teníamos el apoyo necesario para poder abordar los contenidos de las implementaciones, ni para reformular las propuestas.

Con respecto a los análisis de las implementaciones, nos pareció que fueron demasiados reiterativos y creemos que hubiese sido suficiente realizar uno en forma conjunta, ya que estuvieron muy relacionados uno con otro.

También se debería tener en cuenta para la planificación de las etapas del seminario, una mejor distribución de las mismas; ya que a pesar de que pudimos organizarnos, había momentos de mucha actividad y otros no tan activos.

Para concluir, una de las cosas positivas que rescatamos fueron los primeros encuentros de seminario, los cuales nos sirvieron para organizar nuestro trabajo y darle coherencia. En dichos encuentros sentimos que nos brindaron estrategias metodológicas, que fueron útiles para el buceo bibliográfico, para el abordaje de los contenidos y para la sistematización de los mismos. Pero también para que, el día de mañana, nosotras podamos brindar a los niños las herramientas necesarias, e iniciarlos en el camino cuyo fin será llegar a ser escritores y lectores competentes.

"... DEWEY señala que: "El papel de la escuela no es comunicar sabiduría, sino enseñar a adquirir esa sabiduría cuando sea necesaria". La escuela no puede dar recetas para proyectar, sino que debe dar un método..."

Nuestro grupo está conformado por siete integrantes, las cuales pertenecíamos a cursos distintos. Esto nos favoreció en el intercambio de conocimientos, estrategias y bibliografía.

En un primer momento, donde comenzamos el buceo bibliográfico, debido a que no conocíamos el modo de trabajo de cada una, nos propusimos leer de manera individual diferentes materiales y luego transmitirlo al grupo a través de una puesta en común. Esto nos sirvió para tener conocimientos generales del tema y conocer más las características de cada una.

En una segunda instancia, donde empezamos a confeccionar el esbozo del marco teórico, cambiamos la modalidad de trabajo dividiéndonos en sub-grupos dentro de un mismo espacio físico. Permitiendo de esta manera, debatir algunos temas, aclarar dudas, corregir la redacción y agilizar el trabajo; pero fundamentalmente favoreció para que todas estemos informadas de lo que hacía el resto, ya que una vez que cada sub-grupo finalizaba la redacción de un determinada tema, compartía con el resto la primera aproximación del trabajo.

No nos limitamos a realizar una única revisión, sino que hacíamos una en el sub-grupo, luego en grupo total y luego la revisión final. Estos tres pasos no eran obviados en ninguna situación; pero a veces no nos era suficiente, por tal motivo debíamos recurrir a sucesivas revisiones.

En contraposición a lo anterior, uno de los aspectos negativos que encontramos en relación con la cantidad de integrantes del grupo, fue que en el momento de los análisis nos costó demasiado ponernos de acuerdo en cuanto a la organización de ideas, el punto de vista de cada una sobre un mismo concepto o tema (nuestros saberes previos), la redacción, la modalidad organizativa en relación con la división de tareas (grupos, sub-grupos...), etc.

Notamos que el grupo desde el primer momento fue muy colaborador y flexible a las necesidades y compromisos que tenía cada integrante. De todas maneras aquellas que no pudieron cumplir con el horario establecido, colaboraron con otros aspectos compensando el trabajo (material de lectura para realizar el marco teórico, participación en diversas tareas como: elaboración de afiches para presentar en el jardín, realizar la redacción del marco teórico, etc.). El grupo se mostró muy cooperativo y responsable al realizarlas.

Sin embargo, hubo situaciones en las cuales se ha observado una falta de colaboración, como por ejemplo en la planificación y modificación de actividades, división del trabajo en forma equitativa, etc.

En cuanto a los obstáculos, creemos que fuimos capaces de superar desde dudas conceptuales hasta pequeñas dificultades internas surgidas en el grupo.

De acuerdo a todo lo que dijimos hasta ahora, el cumplimiento de los aspectos formales fueron respetados.

Para finalizar, pudimos llegar a la siguiente conclusión: a pesar de que en ciertas ocasiones las responsabilidades o tareas no han sido repartidas en forma equitativa, pudimos trabajar como un "verdadero grupo".

Como mencionamos anteriormente, para formar escritores y lectores competentes debemos brindar a los niños las herramientas necesarias. Esto podremos lograrlo teniendo siempre presentes los principios enunciados en muestro marco teórico. Extraeremos los más importantes y los explicaremos brevemente en los siguientes ítems:

En cuanto a las intervenciones del docente:

Todos los principios anteriormente enunciados, pudimos ampliarlos a partir de las implementaciones:

Posibles intervenciones para las situaciones de escritura según los diferentes niveles en que se encuentren los niños:

Cuando todavía no alcanzaron el primer nivel del proceso de adquisición de la escritura, la docente debe hacer intervenciones para que los niños descubran la diferencia entre letras, números y dibujos.

Una vez sistematizada esta diferencia, las intervenciones del docente deben apuntar a que los niños se apropien de:

Cada una de las siguientes intervenciones tendrán lugar cuando los chicos ya hayan adquirido ciertos aspectos. Por ejemplo: si los chicos no identifican los aspectos cuantitativos o cualitativos del sistema, la docente no podrá hacer intervenciones que apunten a que los niños descubran las diferencias interfigurales.

En el primero de los casos, se podría intervenir haciendo la siguiente pregunta: "¿Vamos a decir esta palabra, para ver cómo suena? ¿Esta palabra se escribirá con muchas letras?"

Para que se dé cuenta de los aspectos cualitativos podemos hacer una comparación de la palabra que el niño escribió, por ejemplo AAA, con las letras de su nombre.

En el último de los casos podemos intervenir preguntando: "¿Qué escribiste acá? ¿Vamos a escuchar como suena? Vos usaste esas letras para escribir "X" palabra. Escuchemos ahora como suena la otra palabra ¿Tiene los mismos sonidos? ¿Se usarán las mismas letras?"

Ya en el nivel silábico, la docente debe tratar que los niños se den cuenta que las palabras tal como las escuchamos, poseen más letras que la forma que ellos las escriben (una letra por sílaba).

Una intervención podría ser brindar un contraejemplo donde hagamos que el niño escriba de la misma manera dos palabras. Por ejemplo si él escribe batata (A-A-A) pedirle que escriba manzana (A-A-A), y como el niño ya sabe que dos palabras que suenan diferentes se escriben diferentes, irá descartando la hipótesis silábica para comenzar a adquirir paulatinamente los conocimientos de la siguiente etapa. Para ello, la docente podrá proponerle pronunciar la palabra y escuchar las demás letras que la conforman.

En este nivel son convenientes las intervenciones que ayuden al niño a que descubra la correspondencia entre grafema y fonema.

Sería aconsejable que la docente no lea la producción de los niños, porque de esta manera les daría la respuesta acerca si lo que escribieron es correcto o no. Son los niños quienes deben leerle a la docente tratando de hacer una correspondencia entre los grafemas y fonemas (siguiendo la lectura con el dedo).

Estas fueron algunas de las intervenciones posibles. Con ellas no intentamos dar una "receta" de cómo debemos actuar, pero sí pensar que cada niño necesita una intervención particular según sus conocimientos.

Consideramos que estas intervenciones son importantes para hacer avanzar a los chicos en sus conocimiento, de todas maneras la intervención que creemos fundamental es ponerlos en relación con la lengua escrita como lectores y escritores.

Silvina Sacierain...


Quizá esta parte es la que sientan que tiene más utilidad o es más fácil de llevar a la sala, porque siempre estamos más acostumbrados a pedir "recetas". Pero me parece que con la lectura de todo lo anterior, ésto no sería una receta, sino una verdadera intención de llevar a la práctica lo expuesto en la teoría.

Como yo escribí estas conclusiones (o consejos) me hago responsable de todo lo lo escrito, y a la vez estoy dispuesta a aclararles cualquier duda al respecto, porque como leí mucha más bibliografía (esto intenta ser un resumen de toda la investigación) y además vivencié experiencias en está área con grupos de niños -fue eso lo que me servió para escribir estos principios- quizá haya cosas que cuando yo las leo las doy por sabidas, y no están tan claras para el que las lee.

Por ejemplo cuando digo no utilizar las bandas alfabéticas con dibujos (por lo de la letra A) lo digo porque los nenes suelen decir cosas como estas "AH! ya sé cual es esa letra la A de COCHE" Y en realida todas sabemos que coche no tiene ninguna A, pero su interpretación es 100% correcta.. si está mirando el dibujito!!!!!!!!. Así que cualquier duda, comentario y demás, ya saben que... ACA Y SIEMPRE ESTOY.

Bibliografía consultada: